La educación del nuevo milenio: Entre la promesa de inclusión y las demandas de cambio
por Armando Chaguaceda
El invitado de hoy es el Dr. Gunther Dietz, un destacado académico con formación en Antropología Social, Antropología de América, Filosofía y Filología Hispánica en las Universidades de Gotinga y Hamburgo (Alemania), egresado como Magister Artium (M.A.) y Doctor en Antropología por la Universidad de Hamburgo (Alemania). Ha sido docente en esta universidad, así como en las de Granada (España), Aalborg (Dinamarca) y Ghent (Bélgica). Actualmente es Investigador Titular y Director del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana, miembro del Sistema Nacional de Investigadores, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la Academia Mexicana de Ciencias y Secretario General de la International Association for Intercultural Education (IAIE). Con él compartimos reflexiones sobre un tema de indudable interés general: las luces y sombras de los sistemas y modelos educativos contemporáneos, y las nociones y propuestas de cambio
¿Qué papel juega la educación hoy en día en países como México?
La escuela en México (y en otros países) es parte del mecanismo de socialización y ascenso social. En México, la Revolución dio sentido al sistema educativo con sus rituales y promesas de inclusión, y por ello la escuela se convierte en parte del aparato ideológico de la Revolución y del régimen postrevolucionario.
La escuela moderna es una fábrica de ciudadanía, valiosa en momentos de crisis como los actuales y frente al discurso neoliberal. Incluso los críticos del estatismo reconocen la necesidad de “algo” que integre las poblaciones, genere sociabilidad (EEUU tiene comunidades que la generan, pero solamente a nivel micro) y operen como un mini-laboratorio de la sociedad.
El sistema educativo contemporáneo y sus desafíos.
¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan los sistemas educativos?
El primero es la desigualdad. La escuela es un espacio de reproducción de desigualdades (las lima o refuerza), como señaló hace tiempo Pierre Bourdieu. Los estudios PISA muestran en Alemania como la estructura del sistema educativo reproduce las desigualdades y las clases medias y altas están optando por mantener estos efectos segregadores. En Francia los liceos de las elites están separados de las escuelas públicas accesibles a las clases trabajadoras. Solo la escuela escandinava, con su modelo de socialización integral de la primaria al bachillerato, muestra excelentes resultados en este rubro. Esta desigualdad dentro del sistema educativo es parte de un proyecto político de las clases y grupo dominantes, interesados en reproducir sus privilegios, y que se expresa en la competencia entre escuelas privadas y públicas, educación confesional y laica, eso depende de la estructura del sistema educativo en cada país.
Otro reto es el de la diferencia, aunque en América latina coexistan y se mezclen clases y épocas sociales en un mismo tiempo y contexto, existe cierta homogeneización relacionada con la construcción de la lengua y cultura nacionales, que se encarna en la escuela taylorista, de los siglos XIX y XX. Sin embargo, las sociedades contemporáneas suponen conjuntos de derechos diferentes, cuyo reconocimiento puede dinamizan o dinamitar el sistema educativo convencional.
La cultura magisterial es normalista, no apta para el “diferente”, al cual segrega y patologiza. En su seno se establece una relación dominante entre el saber escolar tradicional, normador, y los saberes comunitarios excluidos. Todos los niños abren el mismo libro, a la misma hora, para leer la misma Historia, en las escuelas de México o Francia, por ejemplo.
La propuesta de una educación intercultural/multicultural debe permitir la representación de identidades diferentes dentro del sistema educativo público (latinos, afroamericanos, asiáticos en EEUU), contando con el apoyo de la legislación y los estudios especializados correspondientes. Se cometen errores. La promoción de educadores y modelos bilingües puede servir para encapsular en guetos en vez de integrar. En la California de los 90 se produjo un referéndum donde el voto hispano fue decisivo para defender el inglés como lengua escolar, al percibir el español como un estigma de identidad que impedía la integración social.
El tercer reto es el de la diversidad. Si la diferencia alude a identidades étnicas y la desigualdad a estatus socioeconómico, la diversidad es un fenómeno interseccional, reúne la riqueza de preferencias de género, sexuales, culturales, étnicas, pero cuya conjunción en aquellos casos “desventajosos” (mujer, indígena, pobre y lesbiana) pueden asimismo reforzar la discriminación. No sabemos aún aprovechar la diversidad como un recurso, se le percibe como un problema más allá de la retórica de las “competencias múltiples”, como el conocer varios idiomas. Cada vez en nuestras sociedades tenernos en nuestras aulas más alumnos diversos, pero como la diversidad es contextual y cambiante, es muy difícil poder replicar un “modelo” o experiencia exitoso, que puede no serlo en otro lugar.
En EEUU pesa mucho el factor raza (color de la piel y manifestaciones culturales afines) en las posibilidades de comunicación y percepción positiva de la diversidad. En Europa la presencia de la diversidad religiosa ha sido tema de debate con la islamofobia, con una mentalidad dominante que interpreta el mundo en un sentido dicotómico, The West and the rest, al decir de Edward Said. Se mantienen estrategias ilusorias de homogeneización frente a una diversidad mayoritaria y vital.
Tres generaciones de derechos educativos
¿Qué soluciones se vislumbran?
Existen diferentes generaciones de Derechos en el mundo educativo. La primera generación alude a derechos básicos como los de cobertura, calidad, universalidad, laicidad. Se trata del esfuerzo generado por los Estado modernos y que en América Latina han sido banderas (y conquistas) de pocos países, como Uruguay, Costa Rica, México y Cuba, que logran cobertura universal, aunque sin garantizar necesariamente calidad. Escandinavia logra una cobertura de 100%, por lo cual pueden plantearse en serio la solución de los otros problemas y generaciones de derechos educativos.
Una segunda generación atiende el componente socioeconómico, que permite el ascenso social, expresadas en las iniciativas de escuelas obreras, populares y tecnológicas. Actualmente éstas se encuentran en crisis, porque generan circuitos de calificación de mano de obra para la globalización, que favorecen la migración y no atacan la fuente de la desigualdad. En la actual fase neoliberal, incluso un modelo como el alemán entra en crisis, porque en dicho “sistema dual” escolar-laboral las escuelas tecnológicas antes formaban estudiantes con prácticas remuneradas en fábricas, pero hoy sufren la negativa de los empresarios motivados en el discurso de la “era postindustrial”.
El sistema empresarial y laboral se divorcia del sistema educativo o de plano pasa a sujetarlo, a someterlo. Las empresas colonizan las escuelas, con sus ideas (flexibilidad, competencia) y los modelos educativos son instrumentalizados por el mercado. Desparecen de los currículos las humanidades, se sustituye la comunicación por el marketing y la filosofía se reduce a la bioética vinculada al desempeño empresarial.
La autonomía, antaño conquistada por una burguesía revolucionaria dentro del sistema educativo moderno de cara a la Iglesia, se está perdiendo frente a las empresas. Hoy en Alemania las universidades se convierten en fundaciones, bajo estimulo u obligatoriedad de leyes afines a nivel local y federal, y los poderes facticos (empresas, iglesias, medios) conforman sus juntas directivas. Me temo que acabarán nombrando los rectores y éstos a los decanos. La autonomía de la esfera pública educativa (con sus demandas de reflexividad, capacidad crítica, accesibilidad) fue una conquista de los movimientos del 68. En la Universidad de Hamburgo, donde estudié, las Juntas de Facultades estaban integradas por docentes, administrativos y estudiantes, y estás nombraban la dirección, en un ejercicio democrático no exento de conflicto, pero donde había cabida para la representación de identidades, las alianzas y la deliberación, lo cual ahora no es posible.
Por último, el tercer conjunto de derechos reúne los recientes derechos colectivos y culturales, como el de los pueblos indígenas, lo cual se supone el cumplimiento previo de los otros conjuntos de derechos. Este es un debate actual y complejo, donde frecuentemente se generan tensiones al interior de las comunidades ante las demandas insatisfechas de aquellos derechos “previos” y la exagerada atención a crear escuelas para saberes tradicionales por parte del estado y otros actores. La Fundación Ford, por ejemplo, si bien muestra resultados en su programa de apoyo a la educación de indígenas, ha importado a Latinoamérica el esquema de identidades delimitables, discrecionales. Esto puede ser un logro para la visibilidad de los grupos subalternos, pero también se corre el riesgo de reforzar con este tipo de programas de liderazgos indígenas los caciquismos tradicionales, en vez de subvertirlos democratizando el acceso a los derechos colectivos.
A modo de conclusión
A partir de tus consideraciones anteriores, ¿Cómo vislumbras el modelo educativo del futuro y las decisiones necesarias para construirlo?
Los países del Norte invierten más recursos que los del Sur en la educación, pero comparten problemas y debates similares. Las principales barreras a una renovación de los modelos educativos no son materiales (los recursos existen), sino ideológicas. Hay que poner fin a los sistemas y currículos nacionales, apostando por estrategias de globalizar lo local y localizar lo global, como señala Boaventura de Sousa Santos. Se puede señalar que eso supone un desafío a la noción moderna del Estado nación, pero deberíamos reconocer que éste ya está siendo subvertido por la acción del mercado global, por lo que debemos preservarlo como regulador, gestor de recursos y homologador de saberes, nunca como administrador y representante directo de las identidades.
Las soluciones han de ser diversificadas, diferenciales, dependiendo si se trata de atender a comunidades urbanas con población migrante, comunidades indígenas rurales o las “mayorías” mestizas y (aún) monolingües que caracterizan las sociedades nacionales de nuestros países. En los nuevos modelos educativos estos actores deberán involucrarse, reconociéndose su capacidad de aportar y decidir sobre las políticas concretas. Ante tal complejidad y diversidad, los nuevos modelos educativos necesariamente han de ser inductivos, contextuales, y ello sólo es posible “devolviendo” competencias en materia educativa a las comunidades, a los municipios, a los barrios, en una palabra: democratizando la gestión, el currículo y el quehacer educativo.
