sábado, 6 de febrero de 2010

El lenguaje y la estructuración del trabajo científico

Ma. Guadalupe González Cajica
Doctora en Pedagogía, Universidad Autónoma de Barcelona, España
Dirección General de Bachillerato y Educación Terminal, Xalapa, Veracuz México

El lenguaje es punto de encuentro y divergencias entre los seres humanos, elemento identificador de identidades culturales; ámbito de confrontaciones simbólicas que encarna fusión o disgregación cultural, así denota la vida en su historia-presente; denuncia-silencia; excluye-incluye,…

A finales del siglo XX y principios del XXI, el lenguaje de la vida, enfatiza la pérdida de sentido y de libertad del ser humano, manejado en una sociedad de riesgos que escapan y descontrolan las “ordenes” tradicionales-clásicas de las instituciones sociales, en un mundo inhumano, donde las identidades desconcertantes navegan sin dirección, pero en ese navío se enfrentan entre sí; en este mar figurativo, en algunas ocasiones, el diálogo se establece, o por el contrario, no tiene cabida, es decir, el entendimiento y la paz son irreconciliables.

Cuando se escribe o se lee, se está comunicando en el pensar, en otras palabras, juzga, acepta y rechaza las pretensiones de validez, respecto a lo que se dice. El lector da cuenta cómo el sentido discursivo siempre es diferente, los tonos cambian, las estructuras se mueven constantemente; así el lenguaje connota el género y el número de quien produce la(s) tesis central(es), en cierto sentido, el juego semiótico para que el lector juegue a la vez.

Pero en el trabajo intelectual, ¿de quién se habla?, ¿cómo?, ¿con quién?, ¿cuándo?, ¿para qué? Y ¿cómo se construye?; en la vida cotidiana entablamos comunicación respecto a objetos en común, para entendernos y acordar acciones, por ello, hablar respecto a “algo” o “alguien” pertenece a un tiempo y espacio cultural, aunque esto a veces signifique exclusión.

El proceso de entendimiento en cualquier ámbito, no es sencillo porque los mensajes emitidos son interpretados como verdad o falsedad; esto es se racionalizan a partir de las experiencias del mundo vital en común, lo cual echa abajo los lenguajes axiológicamente neutros, que son admitidos, rechazados y valorados en ciertos momentos y tiempos ciegamente.

De alguna manera, el trabajo científico-social, articula las formas de vida (da sentido a la realidad, y al mismo tiempo, la limita) con la imagen de lo que somos (en plural); es decir, con él aprendemos a dar significado al mundo, a crear ideas y juzgarlas. El lenguaje en cualquier producción intelectual tiene rostros, simbologías, poder y juegos que se mueven en lo claroscuro de las finalidades de quien escribe, recibe-interpreta.

A través de los sucesos, luchas por ideales de emancipación u opresión, el trabajo científico se abre y a la vez se cierra; por ejemplo, en la actualidad: Partidos políticos y asociaciones diversas convocan actos contra el racismo y la intolerancia. La cultura democrática tiene siempre la obligación de dejar claro que el racismo y la xenofobia no pueden tener clara de legitimidad en su territorio. La convivencia civil requiere un marco común de tolerancia y respeto en el que el racismo no cabe. Una sociedad decente, como dice Arishai Margalit, es aquella que combate las condiciones que justifican quienes forman parte de ella se consideren humillados. El racismo es una forma especialmente repugante de humillación del otro. Y el racista,a menudo, es una persona que pensando salir de su humillación se convierte en verdugo. (Ramoneda 1999:10).

Por lo anterior, en esta sociedad donde impera la indiferencia, la desconfianza, la opresión y la exclusión, al habla se le demanda veracidad y correspondencia con su objeto-mundo. La multiplicidad de ópticas teóricas y metodológicas para comprender el mundo, en el ejemplo del racismo, se han cimentado en racionalidades predominantes. Sus desavenencias no son del todo visibles, de esta forma, se rebasan fronteras culturales y, se venden e insertan en contextos.

Los trabajadores intelectuales, a través de hacer comprensible la objetividad de los estudios a la otredad, dan cuenta de los objetos-sujetos-objetos, que son argumentados explícitamente (pretensiones de validez); pero en este hacer comprensible conduce a problematizar el acto mismo: ¿Se comprende la “objetividad?, y, ¿qué procesos se construyen?, ¿qué pretensiones de validez lo sostienen?, más cuando se vive en una era de “parloteo” sin sentido, donde se dice y se hace creer lo que no se sabe, y, mucho menos no se es.

La estructuración desestructurada del trabajo científico

El trabajo científico se mueve al ritmo de los vaivenes del poder (validez e intencionalidades), a las tendencias de mercado, a las demandas y ofertas de la producción nacional e internacional, así los teóricos de lo social, a través de sus pensamientos obedecen los mandatos o se resisten a ellos. Lo cual indica, por un lado, que las problemáticas societales sean mecanismos de poder intelectual entre los teóricos (competenciay/o agrupación), por otro, campos experimentales, donde se aplican “soluciones”. La estructuración de lo científico puede ser decisoria en cuanto a cómo deben dirigirse las identidades y sus comportamientos, pero también puede resultar ser discursos que se desmontan al ton ni son, como se venga en gana.

El trabajo científico formalizado en proyectos educativos, no siempre se encaminan a crear aprendizajes dialógicos, para comprender las múltiples dimensiones de la realidad (mundo-sistema-vida), sino que en ocasiones, se experimentan los pensamientos racionales de algunos autores, a través de algunas acciones que reducen y cosifican su aportación, piense en Vigostky, Habermas, hasta el mismo Freire.

En la actualidad tenemos alcance a una diversidad de interpretaciones, sobre lo que éstos intelectuales en ciertas épocas y momentos enunciaron, y que de alguna manera, movieron los cimientos de la educación y sus agentes. Es por lo enunciado que estructurar no significa destruir a los intelectuales y sus teorías, en cuanto se mata la esencia y su por qué en el mundo, pero si se dialoga y se revientan las teorías, el entendimiento es racionalizado tanto a favor del contexto, como de la condición de los sujetos sociales en su pobreza, opresión y desamparo.

Se debe aprehender a atreverse a reinventar el lenguaje, no sólo del trabajo científico, sino de todos los proyectos humanos, de la cotidianeidad de uno mismo; a evitar escapar de los riesgos y presiones de la vida, en cierta manera, a crear proyectos alternativos frente a situaciones donde se afirma que El adolescente de nuestros días carece de modelo crítico para enfrentarse a los mensajes que le llegan de los nuevos medios de comunicación. La televisión, el cine o internet están funcionando como sustitutivos de la tarea educativa más modestas económica y socialmente. Estos mensajes llenan unos espacios vacíos de transmisión filosófica, artística y espiritual, piensa Jean Michael Djian, director de Le Monde de l´Education. Es una cuestión claramente política, añade, un problema de las democracias que debe tener soluciones políticas (Martí 1998:7).

Los sistemas informacionales (núcleos de poder) en esta sociedad debilitada, alejan la posibilidad de proyectos comunicativos, de posturas y de acciones críticas en educación. Es por esto que los lenguajes se vuelven vacíos; este vacío es precisamente lo que sustituye la tarea de educar, por eso la pedagogía de las ciencias sociales representan, para algunos estudiosos, una fantasía irrealizable.

Por consiguiente, estructurar para las ciencias sociales, obliga a construir un lenguaje de acción posible, que redimensione la teoría y la práctica educativa, que conecte las luchas a las particularidades de las personas (vida individual-social); es por esta razón que, el trabajo científico-educativo, necesita ser uno de los ejes donde hombres y mujeres encuentren sentido a las luchas por la vida frente a las relaciones de poder.

Aunque como todos sabemos la mayor parte de los proyectos educativos se encuentran enmarcados por el poder y la política (expresiones de dominio y control), es importante que el deseo, los valores, la esperanza y la fe hagan un llamado por reclamar su existencia, de luchar por una forma concreta de vida que poco a poco enfrente al sujeto a esa modernización reflexiva (Beck 1998), con sentido y reencanto en la comunicación (lenguaje y acción).

¿Confianza o desconfianza en los trabajos científico-educativos?

El organizar lógicamente las teorías sociales y sus especificidades con al práctica en proyectos concretos, tomando como eje central las problemáticas educativas, es y ha sido, un trabajo intelectual de búsqueda y de resignificación por parte de sus elaboradores.

Los proyectos socioeducativos, de alguna manera, se enfrentan a diversas perspectivas paradigmáticas, principalmente cuando se tiene que optar por una o más de ellas, mediante argumentos que expliciten las razones del por qué frente a destinatarios, o bien, en situaciones que es necesario negociar con las administraciones.

En este sentido, el ejercicio intelectual realizado no conecta, en ocasiones, siempre con la realidad; es decir, por un lado tenemos teorías vs contexto, contexto vs teorías, libertad con democracia vs opresión “democrática”, igualdad-desigualdad, …, por otro lado, el autodisfrute cínico por las tendencias actuales.

En la gran mayoría de los trabajos, la capacidad “creativa” de lo llamado intelectual, como en las perspectivas postmodernas o reconstructivas, se valen de las complejidades discursivas para avanzar hacia los ritmos acelerados de lo científico, al mismo tiempo, retroceden y se estatizan.

Por decir de alguna manera, se forma bancariamente, con el conocimiento de categorías como: consciencia crítica, emancipación, igualdad, multiculturalismo, significativo, aprendizaje y acción dialógica; en este ir y venir, la dialéctica y las contradicciones propias de éstas, no poseen vida alguna, de hecho, desde la óptica categorial nunca la han tenido.

En los trabajos científicos plasmados de las llamadas “reformas educativas”, es evidente encontrar, por ejemplo, que la obediencia impuesta a través de la mentira se lleva a cabo no sólo a través de la falsa información cultural recibida, sino también a través de la omisión de hechos culturales tales como los horribles crímenes de la herencia occidental cometidos contra la humanidad para prevenir la posibilidad de mantener viva una memoria peligrosa (Macedo et al 1997:134-135).

En este sentido los trabajos científico-educativos, en la mayoría de sus proyectos, tienen en una sumisión ciega a la problemática-teórica. Desde este ángulo, las rutinas están encima de los sueños y las utopías posibles, basta asomarse por las ventanas de los centros educativos y las administraciones; por ende, la confianza que debería sembrar en lo social, se desvanece en una disconformidad y en una discontinuidad de las prácticas mismas.

La confianza-desconfianza convulsiona acorde a los riesgos del mundo, del sistema y de la vida, de tal forma, que abre espacios de búsqueda, que no hacen más que accionar compulsivamente en la incertidumbre; en otras palabras, la compulsividad nace de la angustia no dominada, en ocasiones desconocida en sus por qués, acompañada de la carencia esperanzadora, como dijera Freire, de un mundo más justo y más humano.

El trabajo científico necesita instaurar la confianza básica porque (…) es la condición para la elaboración tanto de la identidad del yo como de la identidad de las demás personas y objetos (Giddens 1997:57); ser antológicamente seguro de que los trabajos científicos plantean elementos existenciales y experenciales básicos de la vida humana, deriva en el diálogo y en la comprensión de la realidad, ante todo, de la identidad personal para accionar ante la búsqueda de un arco de los sueños y de la entrada a la esperanza (Mc Laren 1998).

Bibliografía

Beck, U. 1998. Políticas ecológicas de riesgo. La irresponsabilidad organizada. Barcelona: El Roure.
Giddens. A. 1997. Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea. Barcelona:Península.
Macedo, D. 1997. Nuestra cultura común: Una pedagogía engañosa. Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós/Educador.
Martí Font, J. 1998. Los medios de comunicación sustituyen la tarea de los padres, según educadores. Barcelona: El país, 28 de agosto.
Mc Laren, P.1998. Pedagogía crítica. Resistencia cultural y la producción del deseo. Argentina.
Ramoneda, J. 1999. El racismo y la sociedad decente. Barcelona: El País, 19 de julio.

Revista Contexto Educativo No. 34 Año VI

1 comentario:

Anónimo dijo...

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